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Libro PDF 10 ideas clave Evaluar para aprender – Neus Sanmartí

 10 ideas clave Evaluar para aprender - Neus Sanmartí

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10 ideas clave para responderlas
EVALUAR PARA APRENDER
PRESENTACIÓN
En resumen, ¿por qué no dejar de creer que la evaluación sólo sirve para indicarnos qué
estudiantes fracasan y qué estudiantes tienen éxito? ¿Por qué no pensar que los propios
procedimientos de enseñanza y de evaluación pueden ser en gran medida los responsables
del fracaso escolar?
¿Cómo perciben habitualmente la evaluación
los profesores y los alumnos?
Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos aprenden).
Miguel es un profesor de ciencias de 4.° de ESO y pretende que sus alumnos se apropien de ideas
importantes de la ciencia y sean capaces de aplicarlas a la interpretación de fenómenos muy
variados. No le interesa comprobar si saben repetir en los exámenes el contenido del libro de
texto o resolver problemas muy mecanicistas, sino que busca que se planteen interrogantes a
partir de la observación y que sepan utilizar las nuevas ideas aprendidas para dar respuestas
coherentes con las científicas.
Por tanto, en ejercicios y pruebas plantea preguntas que obligan a los estudiantes a pensar,
a relacionar hechos con teorías y a escribir sus explicaciones de forma que se entiendan.
En cambio, propone muy pocas preguntas cuya respuesta se pueda encontrar tal cual en los
libros.
En distintos momentos del proceso de aprendizaje propone a sus alumnos que elaboren un
resumen en el cual expresen lo que van aprendiendo, resumen que discuten y reelaboran en pequeños
grupos. A las tres semanas de haber empezado el nuevo curso, María, una buena estudiante,
inicia el escrito de su primer resumen diciendo: «Al principio de estudiar este tema creía
que nunca aprendería a responder a las preguntas que sólo empezar nos puso el profesor, pero
parece que ya vamos aprendiendo alguna cosa». En esta frase María refleja su angustia porque el
profesor le plantea un tipo de preguntas que hasta ahora nadie le había hecho. Está acostumbrada
a que aquello que se le pregunte esté más o menos textualmente en el libro de texto de
referencia o en los apuntes, y a pensar que «estudiar» consiste en recordarlo y reproducirlo. Sin
embargo, también reconoce que empieza a percibir qué es lo que el profesor pide de ella y que es
capaz de dar respuesta a su demanda, hecho que indica que Miguel enseña de forma coherente
con su manera de evaluar. De hecho pocos alumnos son capaces de apropiarse tan rápidamente de
lo que el profesor valorará, y en muchos casos nunca llegan a compartir sus objetivos.
¿Qué se entiende por evaluar?
El concepto de evaluación puede ser utilizado en muchos sentidos, con
finalidades diversas y a través de medios muy variados. Sin embargo, en
todos los casos, una actividad de evaluación se puede identificar como un
proceso caracterizado por:
• Recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no, ya
que también se evalúa, por ejemplo, a través de la interacción con los
alumnos en gran grupo, observando sus caras al empezar la clase,
comentando aspectos de su trabajo mientras lo realizan en clase, etc.
• Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella. Por ejemplo,
según la expresión de las caras que hayamos observado, valoraremos
si aquello que teníamos como objetivo de trabajo de aquel día será
difícil de conseguir.
• Tomar’ decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
Estas decisiones se relacionan fundamentalmente con dos tipos de finalidades:
2. Adaptación a partir de Edwards y Mercer (1988, pp. 65-70).
EVALUAR PARA APRENDER
• De carácter social, orientadas a constatar y certificar, ante los alumnos, los
padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados conocimientos
al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Esta
evaluación es la que llamamos calificación o también evaluación sumativa,
y tiene una función de selección u orientación del alumnado.
• De carácter pedagógico o reguladoras, orientadas a identificar los
cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para
ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento.
Por ejemplo, si hemos valorado que en una clase los
alumnos no están en condiciones de trabajar con relación a un objetivo
propuesto, podemos decidir cambiar tanto el objetivo como las
actividades previstas. Cuando detectamos los errores que cometen los
alumnos, podemos proponerles tareas complementarias, revisar
nuestra forma de ayudarles a comprender cómo y por qué han de
realizar una determinada tarea, etc. Esta evaluación tiene la finalidad
de «regular» tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje y
se acostumbra a llamar evaluación formativa.
Ahora bien, en la evaluación formativa tradicional, la regulación
del aprendizaje se considera que la lleva a cabo fundamentalmente el
profesorado, ya que es a él a quien se le otorgan las funciones de detectar
las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos y tomar
decisiones. Sin embargo, está comprobado que sólo el propio alumno
puede corregir sus errores, dándose cuenta del porqué se equivoca y
tomando decisiones de cambio adecuadas.
La función del profesorado se debería centrar, pues, en compartir con el
alumnado este proceso evaluativo. No es suficiente que el que enseña
«corrija» los errores y «explique» la visión correcta, debe ser el propio
alumno quien se avalúe, proponiéndole actividades con este objetivo específico.
Esta evaluación es la que se llama evaluación formadora.
La evaluación condiciona qué y cómo
se aprende
La idea que los alumnos tienen de lo que han de aprender no depende
tanto de lo que el profesorado les dice, sino de lo que éste tiene realmente
en cuenta en el momento de evaluar, y con relación a ello
adaptan su forma de aprender.
Por ejemplo, se les puede decir a los estudiantes que establezcan
relaciones, deduzcan, jerarquicen, sean creativos…, pero si las preguntas
de los exámenes son memorísticas y reproductivas de lo dicho en
clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es lo que realmente
se les pide, y se limitan a memorizar, el día anterior al examen,
los conocimientos que se les va a preguntar.
A menudo los profesores justifican las preguntas memorísticas diciendo
que si formularan otras más idóneas, la mayoría de sus alumnos
suspendería. Por tanto, tienden a adaptarse a los alumnos, que,
como es natural, buscan aprobar con el mínimo esfuerzo, renunciando
a conseguir que sean los alumnos los que se adapten a ellos.
Una de las principales causas del fracaso de los alumnos al intentar
responder a cuestiones más complejas radica, precisamente, en la poca
importancia que se da a la evaluación-regulación de sus dificultades
mientras están aprendiendo. Generalmente se planifican actividades
para que los alumnos «ejerciten» nuevos saberes, pero no se
piensa en cómo regular sus errores.
La pregunta que a menudo se plantea se refiere al tiempo necesario
para llevar a cabo actividades de regulación con relación a tareas
complejas. Es el eterno dilema entre, por un lado, el trabajo
lento y en profundidad, con resultados no siempre inmediatos, pero
muy eficaz a largo plazo; y, por el otro, un trabajo superficial y rápido
que se ha demostrado en múltiples ocasiones que no tiene futuro.
Si la opción es promover que todos los estudiantes avancen,
no hay duda de que hay que afrontar el doble reto que comporta
EVALUAR PARA APRENDER
seleccionar muy bien los contenidos que hay que enseñar de forma
que sean muy significativos y, no menos importante, aplicar una evaluación
que sea útil al profesorado en su actuación docente, gratificante
para el alumnado en su aprendizaje y orientadora para ambos
en sus actuaciones.
En resumen
La evaluación, entendida como autoevaluación y coevaluación, constituye forzosamente
el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento. Constantemente, tanto
los que enseñan como los que aprenden tienen que estar obteniendo datos y valorando la
coherencia de las ideas expuestas y de los procedimientos que se aplican y, en función de
esta información, deben tomar decisiones sobre la introducción de posibles cambios.
No es el enseñante quien da al alumno la información que éste necesita, como tampoco
es el estudiante quien descubre cuál es el nuevo conocimiento. Más bien el estudiante
va identificando lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás; valora
si le interesa o no, y toma decisiones sobre si le es útil incorporar los nuevos datos y las
nuevas formas de razonar, hacer o hablar. Y el enseñante también evalúa qué sucede
en el aula, cómo los estudiantes razonan y actúan, y toma decisiones sobre qué situaciones
didácticas, qué actividades, qué propuestas plantea al grupo, que faciliten la superación
de las dificultades con las que sin duda se van encontrando los que aprenden.
Sin evaluación de las necesidades del alumnado, no habrá tarea efectiva del profesorado.
Y sin autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones,
las distintas maneras de entender o de hacer, no habrá progreso. Por ello,
se puede afirmar que «enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables
».
Estableciendo un contrato
de evaluación
El siguiente ejemplo describe el proceso seguido
para consensuar un contrato de evaluación
con relación a un tema de aprendizaje en
una clase de matemáticas de 2.° de ESO. Su interés
radica no sólo en el proceso seguido
para llegar a redactarlo, sino en que nos
muestra que, para conseguir que los alumnos
sean capaces de realizar todo este proceso, es
necesario cambiar muchos aspectos de la
práctica de enseñanza, tanto con relación a
qué se enseña como también a cómo se
enseña y cómo se organiza el aula para
que se pueda aprender significativamente.
En esta actividad, los estudiantes elaboran
un contrato de evaluación en torno a la lectura
de gráficos, antes de realizar un examen
para identificar los aprendizajes realizados. El
proceso de elaboración combina el trabajo individual
y de grupo, y a través de él se
concretan los objetos y criterios de evaluación.
En primer lugar, cada alumno (en el ejemplo
Daniel, en el cuadro 2) explicita individualmente
los aspectos que cree que debe
conocer con relación al tema, e indica
cuáles considera que aún no ha aprendido
y por qué. Este trabajo lo hace en casa tras
haber realizado en clase distintas
actividades de aprendizaje. El alumno
escribe lo que cree que tiene que saber,
utilizando sus propias palabras. El profesor no
ha dado ninguna indicación específica, pero
estos alumnos ya son expertos en la
realización de «contratos de evaluación».
Posteriormente, en clase, el grupo de Daniel
redacta un nuevo contrato (véase el cuadro 3 en
la página 26) a partir de las redacciones
individuales de cada miembro del
heterogéneo grupo. Se puede observar
cómo se recogen aspectos aportados por
Daniel, pero también se incluyen otros nuevos.
También se mejora la forma de expresarlos. El
profesor ayuda a la revisión de las primeras
redacciones, ya que mientras están
reelaborándolas en el aula, da orientaciones para
su realización.
Finalmente, cada alumno escribe su compromiso
de estudio para preparar el examen,
indicando los aspectos en que, a su parecer,
debe mejorar (véase el cuadro 4 en la página
27). Entre las reglas de juego pactadas anteriormente
como condiciones que debe reunir
este trabajo están: que ningún alumno puede
valorar que ya tiene un conocimiento
perfecto de todo aquello que se ha
estudiado y, viceversa, que ningún alumno
puede decir que no ha aprendido nada. El
profesor revisa este contrato y facilita la
realización de las propuestas,
proporcionando ejercicios de repaso o
convocando a alguno de los alumnos a una
sesión de trabajo más individualizada (en
una hora de «consulta»).
EVALUAR PARA APRENDER
Es interesante constatar que el alumno con
más dificultades no propone mejoras con relación
al objeto de aprendizaje, sino sobre su
trabajo en general. Como se puede comprobar,
aún no ha abandonado, por lo que el
problema del profesorado reside en cómo ayudarle
a progresar de forma más efectiva. En estos casos
puede ser útil plantear contratos, como el del
cuadro 18 (véase la página 98), de regulación
a más largo plazo, aunque es obvio que
no es fácil conseguir buenos resultados.
Detrás de la elaboración de este contrato
hay un trabajo de enseñanza previo que, entre
otros muchos aspectos, tiene que posibilitar
IDEA CLAVE 1

La finalidad principal de la evaluación
es la regulación tanto de la enseñanza
como del aprendizaje
¿Se puede enseñar sin comprender las causas
de los errores y dificultades del alumnado?
No entiendo por qué usted no entiende.
(Frase expresada por un profesor de matemáticas a un alumno)
María enseña matemáticas. Está desesperada porque no consigue que sus alumnos le
resuelvan los problemas que les plantea. Les ha explicado muchas veces cómo
hacerlo y les ha dado ejemplos-tipo. Hoy ha propuesto de nuevo resolver uno en la
clase, entre todos, para que vieran cómo se hacía. Cuando ha pedido a Sara (una
alumna) que leyera en voz alta el problema, ha comprobado que no sabía leer: no
leía las palabras correctamente, la entonación era muy deficiente y verdaderamente
no se le entendía nada. Luego ha pedido a Marcos que lo leyera y ha sucedido lo
mismo.
Ha hablado de ello con Juan, profesor de lengua, y se ha quejado de lo mal
que leen estos alumnos. Juan le ha dicho que compruebe si ésta es la única
dificultad que tienen, que piensa que es posible que la causa principal del fracaso
en la resolución del problema, incluso del fracaso en la lectura, sea otra.
María, que forma parte de un grupo de innovación para mejorar su práctica, decide intentar
comprender a fondo por qué sus alumnos no avanzan. Escoge a tres alumnos que han tenido
errores importantes, los entrevista, y descubre que no ven ninguna relación de este tipo de problemas
con su vida cotidiana. Comprueba que ésta es la principal causa de que no lean bien, ya
que cuando cambia la situación o el contexto del problema por otro más cercano y con más sentido
para los alumnos, leen mucho mejor.
También se da cuenta de que no saben anticipar posibles resultados ni son capaces de planificar
lo que hay que hacer para resolver el problema (prueban cosas distintas sin ningún orden).
Cuando ya saben qué tienen que hacer, aparece otra dificultad: no recuerdan un algoritmo que
ella creía que tenían bien aprendido. Cuando les ayuda a establecer el puente con lo que ya saben,
los alumnos dicen: «¡Ah, es esto! ¡Entonces sí que lo sabré hacer!».
Comenta estos resultados con otros profesores del seminario de innovación y, después de oír
todas las opiniones, decide realizar ciertos cambios. Cuando vuelve a estar con toda la clase, empieza
explicando para qué sirve saber resolver este tipo de problemas. Pone ejemplos de situaciones
de la vida cotidiana y pide a los alumnos que planteen por parejas un problema de este tipo.
Luego les propone que escriban, con palabras, todo lo que tendrían que hacer para resolverlo,
pero sin hacerlo. Evalúan las distintas planificaciones y la versión consensuada queda escrita en la
pizarra. Antes de aplicarla, les recuerda el algoritmo que necesitan aplicar. Pregunta si alguien no
lo recuerda y, como hay alumnos que levantan la mano, propone que los que lo saben lo expliquen
a los compañeros. También les pide que, antes de resolver el problema, anticipen más o
menos el resultado. Finalmente, una vez hecha la tarea, les hace intercambiar su trabajo con
otra pareja para que la evalúen y digan qué recomendarían a los compañeros para mejorar si fuera
necesario. Como deberes, los reta a que resuelvan en casa los problemas ideados por todas las
parejas de la clase, insistiendo en que no tiene sentido copiar.
Cuando explica qué ha hecho a un compañero de departamento, éste le dice que trabajando
de esta manera se hacen muy pocos problemas y sólo se aprende resolviendo muchos. María
comprueba, en cambio, que trabajando de esta forma no es necesario hacer muchos problemas
para que lleguen a interiorizar cómo afrontar la resolución de este tipo de tareas; y que no sólo
aprenden los estudiantes «concienzudos», sino también aquellos más creativos y divergentes,
pero a los que no gusta hacer siempre lo mismo, y los que se sienten motivados cuando trabajan
en equipo con otros compañeros.
EVALUAR PARA APRENDER
La evaluación que es útil para aprender
tiene como finalidad regular el proceso
de aprendizaje
La evaluación formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan a
cabo los profesores y los alumnos cuando se evalúan ellos mismos, y que dan
información que puede ser utilizada para revisar y modificar las actividades
de enseñanza y de aprendizaje con las que están comprometidos.
(Black y Williams, 1998a)
El concepto de evaluación visto desde su finalidad reguladora del
aprendizaje ya fue definido por Scriven, en 1967, cuando formuló su
idea de evaluación formativa, pero tal como indica Allal (1979), las ideas y
las prácticas con relación a este tipo de evaluación dependen del
marco teórico de referencia.
Así, desde el punto de vista de la enseñanza tradicional la evalua.
ción formativa se centra en identificar los errores del alumnado, bus
cando afinar los sistemas de detección para tener una información
detallada de la marcha del alumno. La regulación se basa en el refuerzo
de los éxitos y la reconducción de los errores estimulando la realización
de más ejercicios o tareas del mismo tipo y premiando con una
buena nota cuando los resultados son los esperados.
Esta concepción lleva a confundir evaluación formativa con exámenes
o «pruebas» continuas que son revisadas y puntuadas por el
profesorado. El esquema de un proceso de enseñanza típico se inicia
con una explicación o lectura del libro de texto, sigue con la realización
de ejercicios –generalmente muy productivos– y,
finalmente, se propone una prueba o examen que se califica con un
número. Si el alumno no aprueba, se le propone la realización de
más ejercicios de recuperación, generalmente muy similares a los
anteriores.
En cambio, desde el punto de vista cognitivista, la evaluación formativa
se centra en la comprensión del funcionamiento cognitivo del
estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información
que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumnado
y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado,
es decir, la finalidad es llegar a comprender porque un alumno
no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea.
Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la
naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas
por el estudiante.
Desde esta concepción, el proceso de enseñanza se fundamenta en
la detección de las causas de los obstáculos o dificultades del alumnado
y en proponer tareas para superarlas. Se puede decir que la visión
cognitivista se interesa más por los procedimientos utilizados por el
alumnado para realizar las tareas que por sus resultados. Las tareas
realizadas se devuelven al alumnado con comentarios sobre las razones
de los errores cometidos (subrayando los éxitos) y habitualmente
no se puntúan.
Esta visión de la evaluación formativa posibilita que el profesorado
diseñe estrategias no basadas en la repetición y dirigidas a atacar las
causas de la dificultad. La investigación sobre evaluación (Black y
William, 1998a) demuestra que sólo cuando

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